Статьи

Эпидемия COVID-19 во многих странах, включая Россию, стала в некотором роде катализатором «кризисной цифровизации» - технологического обновления учебного процесса, которое происходило стремительно и отчасти хаотично. Следствием эпидемии стало повсеместное внедрение практики проведения удаленных занятий, что сопровождалось появлением в литературе особого термина «кризисное обучение» (“emergency teaching”). Результаты подобного обучения и кризисной цифровизации в целом оцениваются противоречиво, эффективность внедрения новых технологий ставится под вопрос. В данной статье анализируются установки и практики основных акторов образовательного процесса - учителей - в качестве одной из возможных причин «пробуксовки» цифровых инноваций в школьном образовании. Предполагается, что сопротивление учителей изменениям может являться основной причиной устойчивости и консервативности школы, неуспешности попыток внедрения инноваций. Однако, проводя параллель между современными учителями и луддитами, авторы пытаются оценить не столько сопротивление технологическим изменениям, сколько их социальные последствия для школы и учителей. Статья основана на материалах трехлетнего исследования, включающего несколько серий интервью с российскими школьными учителями, реализованных в качественной исследовательской логике в период наиболее активного распространения COVID в 2020-2022 гг. Исследование выявило возникающие у учителей сложности с интеграцией цифровых практик в кризисный учебный процесс, а также их опасения, связанные с перспективой кризиса учительской профессии. Составными частями этого намечающегося кризиса становится расширение внешнего формального контроля и снижение контроля их собственного, с перспективой (и страхом) утраты творческого начала учительской профессии.

Профессия школьного учителя, укорененная в российской действительности, демонстрирует кризисные черты на протяжении постсоветских десятилетий. В отечественной литературе среди прочего отмечены проблемы воспроизводства и старения корпуса учителей, невысокая компетентность, малая экономическая отдача от труда, снижающийся профессиональный престиж. Однако на фоне этого мы наблюдаем относительную устойчивость профессии, что позволяет говорить о существовании факторов, дающих возможность преодолевать кризисные явления как на индивидуальном, так и на институциональном уровне. Эти факторы нуждаются в отдельном изучении и экспликации. Значительным вызовом для школы и профессии учителя стала эпидемия COVID-19. Проведенное исследование сфокусировано на том, как изменяется этос профессии российского школьного учителя на фоне пандемии, в чем состоят параметры и особенности этого изменения и институциональной устойчивости профессии. Авторы статьи обращаются к многолетней серии интервью с учителями, проведенной в период так называемого кризисного обучения, в годы распространения коронавируса. Показано, что старое ценностно-этическое ядро учительской профессии в России, восходящее к идеям Просвещения и обеспечившее устойчивость профессии в годы транзита от советского к постсоветскому обществу, оказалось в состоянии видимой эрозии. Учителя, особенно представители молодых поколений, социализированные в постсоветской реальности, вынуждены искать новые профессиональные ориентиры и новые параметры профессионального этоса. От успешности или неуспешности этого поиска зависит устойчивость современной профессии учителя, в том числе эффективность ее воспроизводства. Ставшие доступными в годы пандемии онлайн-ресурсы «цифровой школы», новые форматы удаленного преподавания и контроля, новые модели взаимодействия с учениками, их родителями и методистами - вот ключевые социальные и технологические изменения, формирующие контуры нового профессионального этоса.