Статья: ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАБОТЕ ВАВИЛОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В РАЗЛИЧНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ (2025)

Введение. В статье представлено исследование социально-психологических особенностей ролевого поведения подростков в ситуации буллинга. Осуществлен комплексный анализ доминирующих иррациональных установок и ведущих мотивов личности подростка в структуре буллинга. Исследование проведено в четыре этапа: на первом этапе выделены основные позиции, занимаемые подростками в буллинге; на втором этапе определены дисфункциональные установки личности; на третьем этапе рассмотрен мотивационный аспект, с фокусом на ведущие мотивы личности. При анализе самоотчетов в свободной форме выявлено личностное отношение к травле у групп жертв, инициаторов, помощников и защитников, что позволило создать понимание того, как различные убеждения и мотивы влияют на выбор ролевой позиции в буллинг-структуре. Полученные результаты сравнительного анализа могут быть полезны для разработки профилактических и коррекционных программ, направленных на изменение дисфункциональных установок и мотивационных факторов, способствующих вовлечению подростков в ситуацию травли. Цель настоящего исследования заключается в комплексном анализе социально-психологических особенностей ролевого поведения подростков в ситуации буллинга.

Материалы и методы. Для исследования социально-психологических особенностей ролевого поведения подростков в ситуации буллинга применены следующие методики: авторский исследовательский опросник А. Э. Фазиловой «Ролевая позиция в буллинге», тест «Иррациональные убеждения» в адаптации М. А. Гулиной, опросник «Диагностика мотивационной сферы личности» Ж. Ньютена. Испытуемым был предложен самоотчет в свободной форме для выявления личностного отношения к ситуации травли.

Результаты. Исследование социально-психологических особенностей ролевого поведения подростков выявило, что существуют достоверные различия между иррациональными установками, мотивационной составляющей и личностным отношением у ролевых групп выборок буллинг-структуры.

Обсуждение. Исследование подчеркивает значимость анализа социально-психологических и личностных характеристик, определяющих ролевую позицию подростков в ситуации буллинга. Понимание ведущих мотивов и личностных установок является ключевым для разработки комплексного подхода, направленного на исследование и коррекцию социально-психологических факторов, влияющих на выбор ролевой позиции в структуре буллинга.

Заключение. В ходе исследования получены достоверные различия по социально-психологическим особенностям ролевого поведения подростков в ситуации буллинга. Таким образом, выявлено, что группе жертв присущи иррациональные установки по типу «высокие ожидания», тревожная озабоченность, беспомощность в отношении изменений, а также мотивы аффилиации, достижения и направленности на духовное развитие. Группе инициаторов присущи иррациональные установки по типу «высокие ожидания», перфекционизм, склонность к обвинениям, а также мотив влияния и доминирования. Группе помощников инициатора свойственна тенденция к низкой фрустрационной толерантности, а также выявлен мотив агрессии. Защитники жертв ориентированы на мотив саморазвития и помощи. А группе, которая не сталкивалась с буллингом, присущи средние показатели тревожной озабоченности, низкой фрустрационной толерантности и потребности в ободрении. Основные положения: - доказывается тот факт, что социально-психологические факторы могут влиять на ролевую позицию личности в буллинг-структуре. - выявлены достоверные различия между группами респондентов с ролевыми позициями в буллинге по их социально-психологическим особенностям, в частности иррациональным установкам и мотивационным факторам.

Введение. В статье рассмотрены мотивационно-аффективные особенности пользователя с высоким уровнем активности в цифровой среде. Предложен теоретический анализ основных проблем в исследовании личности пользователя. Приведены результаты эмпирического исследования. На первом этапе определены респонденты юношеского возраста с высоким уровнем цифровой активности. На втором этапе исследованы мотивационные и аффективные особенности высокоактивных респондентов. На третьем этапе предложена типология пользователей цифровой среды с различными психологическими особенностями.

Материалы и методы. Основные методы исследования - анализ литературы по проблематике исследования; метод фокус-групп - для выявления высоактивных пользователей цифровой среды; опросник мотивов аффилиации A. Mehrabian и С. А. Шапкина; шкала эмоциональных схем Р. Лихи - для изучения дезадаптивных аффективных схем; тест на сверхчувствительность I. Sand, А. Наумовой и Н. Фитисова; опросник нарциссических черт личности О. А. Шамшиковой, Н. М. Клепиковой; тест самооценки психических состояний Г. Айзенка. Указанные методики адаптированы с учетом специфики цифровой среды.

Результаты. В ходе исследования выявлены 4 группы пользователей с высоким уровнем активности в цифровой среде, каждая из которых обладает определенными мотивами аффилиации, эмоциональными схемами, уровнем чувствительности, нарциссическими паттернами и психическими состояниями. Наиболее значимыми оказались результаты анализа групп, обладающих конфликтом между мотивами аффилиации и эмоциональными схемами. Такой конфликт, в результате, выражается в актуализации нарциссических черт и негативных психических состояний.

Обсуждение. Полученные результаты эмпирического исследования, а также анализ самоотчетов респондентов по их основным затруднениям позволил установить необходимость проведенного исследования. Респонденты, имеющие ярко выраженные дезадаптивные эмоциональные схемы, отмечают трудности с аффективной сферой, ведущие к коммуникативным проблемам. Респонденты, имеющие конфликт мотива и эмоциональных схем, отмечают проблемы с адаптацией и взаимодействием в цифровой среде.

Заключение. Полученные результаты ставят вопрос о необходимости создания и апробации программы психологической интервенции для высоактивных пользователей цифровой среды. Особенностью такой программы является ее индивидуальная специфика и направленность на конкретные затруднения групп пользователей. В качестве наиболее подходящего метода интервенции может выступить когнитивно-поведенческий подход, призванный устранять дезадаптивные паттерны. Основные положения: - в зависимости от мотивационно-когнитивных особенностей может быть выделена типология высокоактивных пользователей цифровой среды; - высокоактивным пользователям цифровой среды могут быть присущи дезадаптивные эмоциональные паттерны, ведущие к нарушению коммуникации и адаптации.

Введение. В статье рассмотрены когнитивно-стилевые особенности личности современного пользователя цифровой среды. Приведен теоретический анализ противоречий по проблематике исследования. Предложены результаты эмпирического исследования, реализованного в рамках двух этапов. На первом этапе определены пользователи подросткового возраста с различным уровнем цифровой активности. На втором этапе изучены когнитивные стили индивидуальности и стилевые параметры обучения личности с низким, средним и высоким уровнем цифровой активности. Статистически подтверждены различия по показателям между группами выборки.

Материалы и методы. Основные методы исследования - анализ литературы по проблематике исследования; авторский опросник - для выявления уровня цифровой активности личности; методика В. М. Русалова и Е. В. Волковой - для изучения когнитивных стилей индивидуальности личности; методика А. В. Карпова и И. М. Скитяевой - для исследования стилевых параметров обучения. Указанные методики адаптированы с учетом возраста респондентов и специфики цифровой среды.

Результаты. В ходе исследования получены результаты, позволяющие установить достоверные различия по когнитивно-стилевым показателям между пользователями с различным уровнем цифровой активности. Выявлено, что респондентам с высоким уровнем активности в цифровой среде присущи такие когнитивные стили индивидуальности, как поленезависимость, широкий диапазон эквивалентности, гибкость познавательного контроля, конкретная концептуализация и высокая толерантность к нереалистическому опыту. Кроме того, этой группе респондентов присущи такие стилевые параметры обучения, как активность, интуиция, визуальный стиль обучения и синтетичность.

Обсуждение. Исследование позволило выявить ряд эмпирических и практических задач, связанных с развитием современной личности в эпоху цифровизации. Эмпирические задачи связаны с важностью исследования эффективности классического образования личности высокоактивного пользователя, так как цифровая среда влечет за собой когнитивную транзитивность и вынуждает обучающегося адаптироваться в новых реалиях. Практические задачи связаны с построением образовательной деятельности с учетом когнитивно-стилевых особенностей активного цифрового пользователя.

Заключение. Установлены различия по показателям когнитивных стилей индивидуальности и стилевых параметров обучения личности с низким, средним и высоким уровнем цифровой активности. Полученные результаты значительно дополняют портрет личности современного высокоактивного цифрового пользователя и ставят ряд значимых эмпирических задач. Полученные результаты могут быть учтены в образовательном процессе и при организации программы психологического сопровождения пользователя подросткового возраста. Основные положения: - существуют различия по показателям когнитивных стилей индивидуальности между пользователями с различным уровнем цифровой активности; - в зависимости от уровня активности респондентов в цифровой среде могут различаться их стилевые параметры обучения.

Введение. Современная социокультурная историческая ситуация актуализирует проблему патриотического воспитания детей дошкольного возраста при формировании идеологически-ценностной общности субъектов образования, основанной на гармоничном сочетании нравственных ориентиров и общечеловеческих ценностей, характерных для российской культуры и образования. Формирование и становление нравственной личности в дошкольном возрасте имеет важное воспитательное воздействие на овладение ребенком духовно-социальным опытом и ценностными отношениями как условием воспитания патриотических чувств в становлении основ гражданственности. Существенные изменения, произошедшие в стране за последние годы и новые требования Федеральной образовательной программы дошкольного образования (ФОП ДО) (Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования: приказ Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028: зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г. № 71847), связанные с патриотическим воспитанием детей дошкольного возраста, обусловили переосмысление всей идеологии организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольной образовательной организации (ДОО) по достижению его наибольшей эффективности, обеспечивающего обогащение позитивного социокультурного и нравственного опыта дошкольников. Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста после научения является одной из сторон социализации личности, цели которого качественно изменяются при трансформации общественного устройства и системы социальных отношений. Общечеловеческие нравственные ценности на уровне цивилизованности и культуры как определённом этапе социальной истории изменяют приоритетные цели воспитания в направлении формирования нравственных качеств ребёнка, чувства сопричастности к истории прошлого и настоящего Родины. Эффективное решение данных задач мы связываем с разработкой целостной воспитательно-образовательной системы работы с детьми дошкольного возраста по патриотическому воспитанию, обеспечивающей реализацию требований ФОП ДО, связанных с грамотным психолого-педагогическим сопровождением процесса освоения дошкольниками ценностно-смыслового пространства на основе общепринятых социально-нравственных установок для открытия ребёнком собственных личностных смыслов. Процесс патриотического воспитания осуществляется в рамках социально-психологического взаимодействия и выстраивания детско-взрослых отношений, благодаря которым ребёнок обогащается полезными нравственными качествами, необходимыми для успешной жизни в обществе, основанными на системе традиционных ценностей российского народа как нравственных ориентиров, формирующих мировоззрение маленьких граждан России. В процессе патриотического воспитания именно взрослые должны оказывать достойное и прямое воспитательное воздействие на ребёнка с помощью эффективных механизмов социализации личности: научения, заражения, подражания, внушения и пр.

Материалы и методы. Ведущие методы исследования обусловлены комплексом педагогических действий в совокупности: а) анализа теоретико-методологической литературы по проблеме исследования, б) обобщения личностно-профессионального опыта в управленческой деятельности в качестве преподавателя высшей педагогической школы (уровни бакаливриата и магистратуры) и руководителя дошкольной образовательной организации.

Результаты. Исследованием, проведённым в естественных условиях детского сада № 301 г. Челябинска, установлено, что целостность системы патриотического воспитания детей старшего дошкольного возраста обеспечивается: - выполнением требований Программы воспитания (ФОП ДО, 2022 г.), основанной на реализации национального воспитательного идеала как высшей цели образования в области нравственного и идеального представления о человеке; - созданием и организацией универсальной воспитывающей нравственно-патриотической среды в её достаточной содержательной насыщенности и структурированности (совокупность условий), раскрывающей ценности и смыслы воспитательно-образовательного процесса с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей; - реализацией целевых ориентиров по патриотическому воспитанию в форме реальных достижений дошкольника (сформированные: представления о малой родине и о своей стране - России, чувства привязанности к родному дому, семье и близким людям) во взаимодействии с духовно-нравственным и социальным воспитанием (усвоение традиционных ценностей, способность к взаимодействию с другими людьми и осуществлению нравственных поступков, проявление ответственности за собственное поведение и действия); - проектированием системы психолого-педагогического взаимодействия субъектов образования для взаимного обогащения сфер (интеллектуально-познавательная, эмоциональная, деятельностная и др.), характеризующаяся конкретной социальной значимостью, содержание которой целесообразно организовывать по структурным блокам: когнитивный, ценностно-смысловой, эмоционально-мотивационный и регулятивно-деятельностный.

Обсуждение. В условиях резкого изменения геополитической ситуации проблема воспитания патриотизма и гражданственности в системе российского образования приобретает стратегическое значение, изменяя социокультурный и педагогический взгляд на патриотизм в направлении формирования нравственных чувств личности в формах добродетели и обязанностей, фокусирующих высшую ценность человека, умеющего любить и защищать свою Родину. Современный патриотизм (от лат. «pater» - отец) как ключевой компонент воспитания личности, начиная с дошкольного возраста, основан на интеграции воспитывающих сил общества в единстве всех уровней образования и многообразия социальных институтов, реализующих национальную идею России, основанную на высших нравственно-ценностных принципах справедливости и добра, и национальный воспитательный идеал (нравственно-идеальное представление о человеке, его воспитания, обучения и развития в условиях национальной жизни семьи и школы, государства, общественных организаций и пр.) (Деркунская В. А. Образовательная программа дошкольного образования в соответствии с ФОП ДО: образец, полезные советы и рекомендации. Санкт-Петербург: ООО «Издательство «Детство-Пресс». 2024. 304 с. ISBN 978-5-907709-66 -9). В процессе патриотического воспитания личности особое влияние на подрастающее поколение оказывают взрослые, которые собственными примерами способны формировать гражданско-патриотические чувства (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, Е. В. Коротаева, Д. С. Лихачёв, О. Г. Солнцева, Д. И. Фельдштейн и др.), основу которых составляют базовые национальные ценности на уровне переживания позитивных эмоций как патриотически ориентированных индикаторов (личное участие ребёнка в социально значимых событиях, акциях и мероприятиях военно-патриотической направленности, посещение музеев и выставок, совместная деятельность в образовательных ситуациях, чтение художественной литературы, проектная деятельность, обучающие и проблемные ситуации и пр.).

Заключение. Полученные результаты исследования свидетельствуют о необходимости дальнейшего изучения и совершенствования процесса патриотического воспитания детей дошкольного возраста при формировании нравственных ориентиров, возникающих под воздействием многочисленных социальных влияний и установок со стороны взрослых, с учётом направленности личности в совокупности устойчивых мотивов деятельности ребёнка. Основные положения: - сформулировано авторское определение понятия «нравственные основы» в патриотическом воспитании детей дошкольного возраста как умение ребёнка ориентироваться и адекватно действовать в конкретной ситуации на основе освоенной системы социальных норм (моральные, нравственные, поведенческие), с которыми сталкивается ребёнок ежедневно, ситуативно и осваивает их через: содержание - действие (познание - практика), нормативный характер (то, что предписывает или запрещает норма), условия - обстоятельства, мотивационные установки и адресаты выполнения или невыполнения нормы (группа или субъект); - рассмотрены аспекты внешнеорганизованной мотивации в процессе патриотического воспитания дошкольников, связанные с психологическим воздействием на формирование мотива, включающей: неимперативные (убеждение, аргументация, внушение), императивные прямые формы (долженствование как социальная установка) и мотивацию, вызванную привлекательностью объекта; - доказано, что направленность как системообразующее свойство личности в совокупности мотивационных образований составляет основу патриотического воспитания дошкольников и выражается в следующих формах: влечение, интерес, желание, склонность, убеждение и пр., составляющие доминирующую устойчивую систему мотивов, становящуюся вектором поведения ребёнка; - обоснованы психолого-педагогические действия организации процесса патриотического воспитания в дошкольной образовательной организации в совокупности с нравственными ценностями и идеалами исторической эпохи на основе реализации структурных компонентов (когнитивный, ценностно-смысловой, эмоционально-мотивационный и регулятивно-деятельностный).

Введение. Данная статья посвящена проблеме организации педагогической (лексикографической) практики бакалавров в вузе. Модульная технология рассматривается как оптимальный способ организации педагогической (лексикографической) практики для будущих учителей иностранных языков. Автором раскрываются особенности данного вида практики, её целевые установки, место в системе профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков, раскрывается основная цель статьи.

Материалы и методы. Теоретическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов по проблемам применения модульной технологии в учебном процессе. В статье раскрываются существенные характеристики модульной технологии, рассматривается принципы формирования и оценивания модулей, этапы и методика организации работы в рамках каждого модуля, обязательные и опциональные элементы структуры модуля. В исследовании используются следующие теоретические и эмпирические методы: критический анализ научной литературы по теме исследования; рефлексивно-систематическая оценка педагогической деятельности; педагогическое наблюдение; анкетирование; беседа; методы статистической обработки информации.

Результаты. В тексте статьи приводится поэтапное описание процесса реализации педагогической (лексикографической) практики с применением модульной технологии. Представлены задания, направленные на комплексное формирование профессиональной компетенции будущего педагога и критерии их оценивания, разработаны формы текущего контроля, итоговой отчётности и промежуточной аттестации, а также описан практический опыт организации данной педагогической практики в очном, дистанционном и смешанном режимах.

Обсуждение. В исследовании представлены и проанализированы данные анкетирования обучающихся по результатам прохождения педагогической (лексикографической) практики, проведён комплексный анализ всей выполненной работы. На основе полученных данных определены преимущества и недостатки организации этого вида практики с помощью технологии модульного обучения, а также уточнены оптимальные форматы для модульной организации практики.

Заключение. Применение модульной технологии в процессе организации педагогической (лексикографической) практики способствует оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков, формируя как специальные, так и общепрофессиональные компетенции. Обобщив полученный опыт, авторы также выделили перспективы совершенствования данной практики. Основные положения: - обозначена роль педагогической (лексикографической) практики в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков; - разработана схема организации практики на основе модульной технологии; - представлены содержательные модули учебной лексикографической практики; - разработаны задания внутри каждого модуля и критерии их оценивания.

Введение. Профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка включает в себя формирование мягких навыков, одним из которых является профессионально-педагогическая фасцинация. Она позволяет найти свой индивидуальный стиль профессионально-педагогического общения, целенаправленно воздействовать на обучающихся, затрагивая их эмоциональную и мотивационную сферу. Вербальные, паравербальные и невербальные средства профессионально-педагогической фасцинации, которые имеются в арсенале у будущих учителей иностранного языка, побуждают обучающихся к более успешной продуктивной учебной деятельности.

Материалы и методы. В статье представлены возможности формирования профессионально-педагогической фасцинации путем создания квазипрофессионального контекста процесса обучения. Применение метода конкретных ситуаций позволяет организовать работу в малых группах с целью анализа проблемной профессионально-педагогической ситуации, поиска путей выхода из нее и подбора необходимых вербальных, паравербальных и невербальных средств профессионально-педагогической фасцинации для успешного решения поставленной задачи. Затем рабочие группы проигрывают предложенные ситуации и снимают видео с целью обсуждения в пленуме стратегии поведения каждого из участников. Метод микропреподавания способствует развитию ситуативно-контекстных и эмотивно-перцептивных умений у будущих учителей иностранного языка. Итоговое мероприятие «Профессионально-педагогическая фасцинация как залог успеха в будущей профессиональной карьере» погружает будущих учителей иностранного языка в ситуацию поиска своего индивидуального профессионально-педагогического стиля и облегчает вступление в педагогическую профессию.

Результаты. Авторы делают акцент на эффективности использования профессионально-ориентированных методов, а именно: метода конкретных ситуаций, микропреподавания, а также интеграции конкурса профессионального мастерства в традиционный учебный процесс, что позволяет реализовать профессионально-педагогические задачи и более эффективно сформировать профессионально-педагогическую фасцинацию. Благодаря этому будущие учителя иностранного языка увереннее чувствуют себя в педагогической профессии, демонстрируют сформированные мягкие навыки, такие как коммуникативность, творческий подход к решению поставленных профессионально-педагогических задач, резильентность и профессионально-педагогическая фасцинация, что свидетельствует о более высоком уровне их профессиональной подготовки.

Обсуждение. Авторы обобщают результаты анализа педагогической литературы по проблеме подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в целом и формирования у них такой soft-компетенции, как фасцинация, в частности. Анализ альтернативных точек зрения ученых и практикующих педагогов подтвердил высокую актуальность проблемы в педагогике высшей школы. Делается вывод о необходимости формирования у будущих педагогов умений профессионально-педагогической фасцинации, которые позволят им внести в процесс работы с обучающимися элементы новизны и творчества.

Заключение. Анализ продуктов деятельности будущих учителей иностранного языка и проведенная саморефлексия доказывают эффективность создания квазипрофессионального контекста благодаря использованию профессионально-ориентированных методов. Это позволяет нацелить процесс обучения будущих учителей на формирование профессионально-педагогической фасцинации, которая будет способствовать более эффективному вхождению обучающихся в будущую профессию. Основные положения: - доказана необходимость формирования профессионально-педагогической фасцинации для более успешного осуществления профессиональной деятельности; - раскрыт потенциал создания квазипрофессионального контекста для более успешного вхождения в педагогическую профессию; - в процессе работы с будущими учителями иностранного языка доказана результативность таких методов, как метод конкретных ситуаций и метод микропреподавания.

Введение. Реализация Российской Федерацией стратегической цели повышения внешнеполитического влияния обусловила расширение направлений и форм международного сотрудничества с задействованием в указанной работе многих профильных министерств и ведомств. При этом в число задач, возложенных на Министерство просвещения Российской Федерации, вошли продвижение, поддержка и популяризация российского образования за рубежом, форматом реализации которых стала деятельность создаваемых в отдельных государствах «Центров открытого образования» (ЦОО, Центр). Участниками указанной инициативы выступили педагогические вузы РФ, в том числе ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ЮУрГГПУ), и другие структуры, обладающие соответствующей компетенцией. Однако из-за специфики деятельности и отсутствия единого механизма централизованного организационно-методического сопровождения работы ЦОО в силу новизны данного уникального правового института (далее - институт) для российского законодательства, непосредственные исполнители столкнулись с рядом трудностей, изучение которых и выработка предложений в целях их устранения стали целью проведенной исследовательской работы.

Материалы и методы. Основным методом исследования послужил ретроспективный анализ форм образовательной деятельности России за рубежом, этапов становления нового института ЦОО, практики конкретного образовательного учреждения, позиции органов государственной власти РФ. Применение сравнительно-правового метода позволило осуществить попытку спроецировать на ЦОО действующую систему правовых норм. В рамках конкретно-социологического метода установлена связь ЦОО с социально значимым процессом продвижения образования за рубежом в интересах государства.

Результаты. Выявлены пробелы в системе законодательного регулирования отношений участников ЦОО. Предпринята попытка обосновать зависимость эффективности функционирования нового формата деятельности от его четкой нормативно-правовой регламентации. Предложены конкретные решения, направленные на упорядочение работы ЦОО и устранение фрагментарности в организации их функционирования.

Обсуждение. Приводятся и анализируются подходы, допускающие возможную нецелесообразность внесения изменений в сложившийся порядок деятельности ЦОО и его регулирования.

Заключение. Реализация вносимых предложений видится инструментом, необходимым для повышения эффективности инноваций, связанных с продвижением российской образовательной деятельности за рубежом в рамках поиска Российской Федерацией новых возможностей для расширения своего международного влияния. Основные положения: - выявлены признаки фрагментарности организации деятельности ЦОО в силу ее недостаточной концептуализации и упорядоченности в рамках российского законодательства; - предложены варианты устранения выявленных недостатков и конкретные предложения в целях повышения эффективности института ЦОО.

Введение. В статье рассматривается потенциал речевых квестов как инновационного и высокомотивирующего метода формирования текстовой деятельности у младших школьников. Обосновывается соответствие квестовой технологии требованиям федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) (Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: [приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 года № 286: зарегистрирован в Минюсте России 05 июля 2021 года № 64100]), описываются механизмы влияния квестов на развитие коммуникативных универсальных учебных действий (УУД) и ключевых компонентов текстовой деятельности. Приводятся примеры заданий и структуры речевого квеста.

Материалы и методы. Материалы: текстовые ресурсы; литературные и публицистические тексты (А. С. Пушкин, К. Г. Паустовский), адаптированные для начальной школы, с акцентом на разнообразие стилей, лексики и синтаксических конструкций; карточки с заданиями для лингвистического анализа (выявление ключевых слов, определение типа речи, редактирование ошибок); игровые инструменты; ролевые карточки (например, «журналист», «детектив»), сюжетные карты, QR-коды для доступа к аудиозаписям и интерактивным платформам (LearningApps, Quizizz); предметные артефакты (разрезные картинки для составления рассказов, «додекаэдры» для изучения частей речи); диагностические материалы; анкеты мотивации (шкала Лайкерта), протоколы наблюдений за групповой работой; тесты по методикам Р. С. Немова (активный словарь) и Т. А. Фотековой (составление текстов по картинкам). Методы: экспериментальный дизайн; выборка: 188 обучающихся 2-х классов (96 - экспериментальная группа с «речевыми квестами», 92 - контрольная с традиционными изложениями).

Результаты. Динамика текстовой компетенции младших школьников зафиксирована на следующих уровнях: лексический уровень (увеличение активного словаря на 40 % в экспериментальной группе (против 15 % в контрольной). Например, использование прилагательных в описаниях выросло с 3-5 до 8-12 слов на текст); грамматический уровень (снижение ошибок в согласовании слов (род, падеж) на 35% (в контрольной группе - на 10 %); уровень текста (80 % учеников экспериментальной группы создали связные тексты из 5-7 предложений с четкой структурой (вводная часть, кульминация, развязка). В контрольной группе - 45 %. Наряду с этим повысилась мотивация (повышение интереса к урокам русского языка у 90 % участников квестов (по анкетам). Ключевыми факторами явились: игровая вовлеченность, свобода творчества, социальные навыки (умение работать в команде (распределение ролей, коррекция ошибок друг у друга) отмечалось у 70 % обучающихся, в то время как в контрольной группе - 30 %. В то же время у 20 % детей с низкой самоорганизацией наблюдалась потеря фокуса в длительных квестах, в связи с чем рекомендовано дробление этапов на 15-минутные блоки; необходимость цифровой инфраструктуры (30 % школ испытывали трудности с техподдержкой).

Обсуждение. Полученные результаты демонстрируют значительный потенциал метода речевых квестов в условиях экспресс-погружения для развития текстовой компетенции младших школьников. Однако их эффективное применение сопряжено с рядом методологических, организационных и психолого-педагогических проблем, требующих детального осмысления.

Заключение. Метод речевого квеста в условиях экспресс-погружения доказал эффективность формирования текстовой компетенции. Перечислим ключевые преимущества: активизация словаря через игровые роли, снижение грамматических ошибок за счет редактирования «в действии», развитие связности речи через сюжетную логику. Для масштабирования практики требуется адаптация квестов для детей с дислексией и минимизация цифровой нагрузки. Основные положения: - доказывается, что речевой квест является не просто развлекательным элементом в начальном языковом образовании, а ядром интенсивного дидактического погружения, научно обоснованным инструментом для преодоления ключевых барьеров и эффективного формирования базовых компонентов текстовой компетенции младших школьников в сжатые сроки; - обосновывается гипотеза о том, что сформированная высокомотивированная методика формирования текстовой компетенции младших школьников на основе речевых квестов в сжатые сроки (экспресс-формат) способна дать значимый прирост именно в базовых операциональных компонентах текстовой компетенции (генерация идей, построение простых и сложных предложений, использование элементарных связок, понимание основной мысли), которые являются фундаментом для дальнейшего развития.

Введение. Статья посвящена актуальной проблеме формирования базовой текстовой компетенции у младших школьников. Предлагается инновационная методика краткосрочного интенсивного «экспресс-погружения», ядром которой выступают речевые квесты. Обосновывается теоретическая база подхода, синтезирующая принципы интенсивного обучения, игровой деятельности (квест-технологии) и компетентностного подхода к развитию речи. Описывается структура погружения, ключевые характеристики речевых квестов как дидактических единиц, направленных на преодоление психологических барьеров (страх «чистого листа», бедность словаря) и формирование операциональных умений (генерация идей, построение предложений, связность, понимание). Приводятся результаты апробации, демонстрирующие положительную динамику в развитии базовых компонентов текстовой компетенции и повышения мотивации обучающихся.

Материалы и методы. Проект направлен на разработку и апробацию инновационной методики для преодоления ключевых барьеров и запуска активной текстовой деятельности учащихся 1-4-х классов. Методика представляет собой интенсивный цикл практико-ориентированных занятий, сфокусированных на развитии базовых компонентов текстовой компетенции: генерации идей, построения предложений и связного высказывания, использования элементарных средств связи, понимания простых текстов и создания собственных в различных бытовых и учебных форматах.

Результаты. Результатом проекта является не только готовая к внедрению программа и комплект дидактических материалов, но и доказательство ее эффективности в формировании начального уровня текстовой компетенции в сжатые сроки. Ключевыми особенностями разработанной методики являются высокая мотивация, снятие страха перед созданием текста, акцент на практику и немедленнный результат, использование визуальных опор и интерактивных форм работы.

Обсуждение. 1. Детально раработанная, методически обоснованная программа интенсивного погружения младших школьников в текстовую деятельность. 2. Набор готовых к использованию дидактических материалов, ментальных карт, речевых кейсов, электронных тренажеров, сторителлинга и др. 3. Сформированы и активизированы ключевые навыки младших школьников: генерация идеи для текста; составление простых распространенных предложений; использование элементарных средств связи в тексте; создание коротких связных текстов разных функциональных типов (описание, повествование) по опорам; понимание основной мысли текста; повышение лексической активности обучающихся.

Заключение. Делается вывод о высокой эффективности и практической значимости предложенной интенсивной методики формирования текстовой компетенции младших школьников на основе экспресс-погружения, направленной на развитие умений создавать, анализировать и интерпретировать тексты в соответствии с возрастными особенностями и требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) (Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: [приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 года № 286: зарегистрирован в Минюсте России 05 июля 2021 года № 64100]). Основные положения: - изучены интенсивные методики работы с текстом, на основе чего проведена экспресс-диагностика ключевых трудностей и «точек роста» младших школьников в области текстовой деятельности (боязнь «чистого листа», ограниченность словаря, трудности в структурировании мысли и т. д.); - разработана методика формирования текстовой компетенции младших школьников, включающая: а) систему взаимосвязанных, высокомотивирующих заданий (мини-проекты, соревнования, речевые квесты, электронный лингводидактический контент и др.); б) комплекс экспресс-упражнений, направленный на развитие словаря, фантазии, структурирования, связности речи; в) подбор разнообразных текстовых форматов (записка, объявление, комикс, короткий рассказ, описание картинки, инструкция, отзыв; г) создание ресурсного набора (карточки, шаблоны, копилки слов и выражений, ментальные карты, клоуз-тесты, сторителлинг и др.); - проведена итоговая диагностика для оценки изменений в уровнях сформированности текстовой компетенции младших школьников: по улучшению навыков связной письменной и устной речи; по умению анализировать и интерпретировать тексты; по повышению грамотности и выразительности речи.

Введение. Современные социально-экономические условия актуализируют проблему финансовой грамотности как ключевого компонента профессиональной подготовки педагогов. В контексте нестабильности финансовых рынков и трансформации образовательных стандартов особую значимость приобретает формирование у будущих учителей не только личных финансовых компетенций, но и навыков их методической трансляции. Данное исследование направлено на выявление специфики интеграции финансово-экономических знаний в образовательные программы педагогических вузов с учетом нормативных требований и профессиональных потребностей.

Материалы и методы. При разработке статьи применен комплекс методов, включающий анализ научных публикаций по проблемам финансовой грамотности в педагогическом образовании, изучение нормативных документов (в частности, Стратегии повышения финансовой грамотности до 2030 года), а также сравнительную оценку учебных планов педагогических направлений подготовки. Особое внимание уделено сопоставлению содержания экономических дисциплин в профильных и непрофильных программах, что позволило выявить дисбаланс между теоретической подготовкой и практико-ориентированными задачами.

Результаты. Исследование выявило фрагментарный характер включения финансово-экономических модулей в программы непрофильных педагогических специальностей, где такие дисциплины часто ограничиваются базовыми курсами без учета методической составляющей. Установлено, что у студентов преобладает гуманитарная ориентация, создающая барьеры для освоения количественных аспектов финансовой грамотности. При этом в специализированных программах (например, «География и экономическое образование») отмечается глубокая проработка экономического блока, однако его содержание слабо адаптировано для последующего преподавания в школе.

Обсуждение. Полученные данные свидетельствуют о необходимости пересмотра подходов к формированию финансовой грамотности будущих педагогов. Критически важным представляется внедрение сквозных модулей, сочетающих личные финансовые компетенции с методикой их преподавания, а также использование интерактивных форматов (кейсов, цифровых симуляторов) для преодоления разрыва между теорией и практикой. Перспективным направлением является разработка междисциплинарных курсов, связывающих финансовую тематику с предметными областями (историей, математикой, филологией), что повысит релевантность таких знаний для студентов.

Заключение. Формирование финансовой грамотности у студентов педагогических вузов требует системной интеграции экономических знаний в образовательный процесс с акцентом на их прикладное и методическое применение. Реализация данной задачи предполагает модернизацию учебных планов, внедрение интерактивных технологий обучения и развитие сетевого взаимодействия с финансовыми институтами. Основные положения: - Обоснована необходимость двойной компетенции будущих педагогов, сочетающей личную финансовую грамотность и умение транслировать соответствующие знания в образовательной деятельности. - Выявлены структурные дефициты подготовки: недостаточная практическая ориентированность экономических дисциплин и слабая интеграция методического компонента в непрофильных программах.

Введение. В статье обоснована актуальность изучения индивидуально-психологических особенностей студентов военных учебных центров в связи с уровнем развития у них социальной ответственности как ключевого профессионально важного качества будущих офицеров. Цель статьи - выявить взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик студентов с уровнем и типологическими особенностями их социальной ответственности.

Материалы и методы. Методами исследования являются: теоретический анализ литературы по проблеме социальной ответственности и индивидуально-психологической детерминации ее развития; психодиагностические методики (анкета мотивов выбора военной профессии, опросники волевых качеств, рефлексивности, представлений о социальной ответственности и др.); экспертная оценка; методы математической статистики (критерии Краскела-Уоллиса, Фишера, Вилкоксона, корреляционный анализ, контент-анализ). Исследование проводилось на базе военного учебного центра Южно-Уральского государственного университета. В исследовании приняли участие 222 студента, 16 преподавателей и командиров подразделений.

Результаты. Выявлены статистически значимые корреляции между уровнем социальной ответственности и рядом индивидуально-психологических переменных (просоциальной мотивацией, волевой саморегуляцией, рефлексивностью и др.). На основе кластерного анализа выделены типологические профили социальной ответственности студентов («ответственный лидер», «исполнительный подчиненный», «безответственный конформист»), дана их качественная характеристика. Показана положительная динамика представленности данных типов в результате реализации модели формирования социальной ответственности.

Обсуждение. Полученные данные анализируются в контексте специфики военно-профессиональной деятельности, предъявляющей высокие требования как к личной ответственности офицера, так и к исполнительности подчиненных. Обоснована необходимость индивидуализации и дифференциации воспитательной работы с учетом выявленных типологических различий.

Заключение. Сделан вывод о том, что учет индивидуально-психологических особенностей студентов, их типологическая дифференциация позволяют повысить адресность и эффективность педагогической деятельности по формированию социальной ответственности будущих офицеров в условиях военного учебного центра. Намечены перспективы дальнейших исследований проблемы, связанные с расширением эмпирической базы, анализом динамики и социальных факторов развития социальной ответственности, проектированием практико-ориентированных технологий ее формирования в образовательном процессе военных учебных центров. Основные положения: - определена роль индивидуально-психологических особенностей как внутренних предпосылок развития социальной ответственности студентов военных учебных центров; - выявлены значимые корреляции между показателями социальной ответственности и индивидуально-психологическими характеристиками студентов; - эмпирически обоснована типология студентов по уровню и особенностям социальной ответственности.

Введение. В статье актуализируется проблема развития гражданской самоидентичности будущего учителя в условиях педагогического университета. Цель статьи - проанализировать состояние проблемы формирования и развития гражданской идентичности будущего учителя, определить методологическую основу решения проблемы, рассмотреть особенности образовательной среды для формирования и развития гражданской самоидентичности, с учетом ранее предложенной структуры гражданской самоидентичности разработан алгоритм формирования и развития гражданской самоидентичности у будущего учителя.

Материалы и методы. Для рассмотрения концептуальных основ развития гражданской самоидентичности будущего учителя в условиях образовательной среды педагогического университета нами использованы системно-деятельностный, индивидуальный и средовой подходы. Для решения рассмотренной в статье проблемы автором определена актуальность проблемы, проанализировано ее состояние в современной науке, использована структура гражданской самоидентичности (осознание принадлежности к определенному обществу, изучение прав и обязанностей, активную деятельность, развитие критического мышления, принятие и уважение многообразия мира, образование и саморазвитие, личное самоопределение).

Результаты. Автором разработана последовательность действий при формировании и развитии гражданской самоидентичности будущего учителя в условиях педагогического университета, рассмотрены характеристики специальной образовательной среды, выявлены и охарактеризованы факторы, осложняющие формирование и развитие гражданской самоидентичности учителя.

Обсуждение. Автором выделены и обоснованы факторы, затрудняющие формирование и развитие гражданской самоидентичности учителя. Можем сделать вывод о том, что проблематика рассматриваемого нами явления достаточно широка. Однако меняющиеся условия жизни, по мнению многих авторов, требуют изменений даже в таких устоявшихся понятиях. Совокупность указанных подходов представляет собой методологическую основу рассмотрения особенностей развития гражданской самоидентичности у будущих учителей.

Заключение. Реализация предложенного алгоритма формирования и развития гражданской самоидентичности учителя способствует профессионально-личностному развитию будущего специалиста. Под актуализацией гражданской самоидентичности будущих учителей мы понимаем все последующие проявления данного компонента личностной сферы. Актуализация - это весь дальнейший жизненный путь личности, сопровождаемый процессами самоосознания личностью себя как гражданина, как профессионала, способного развивать гражданскую самоидентичность у своих обучающихся. Основные положения: - определена методологическая основа особенностей формирования и развития гражданской самоидентичности учителя; - рассмотрена структура гражданской самоидентичности учителя; - выделены факторы, затрудняющие формирование самоидентичности будущего учителя.

Введение. В современных условиях возрастает роль воспитательной деятельности в образовательном процессе, что связано с необходимостью формирования личностных качеств обучающихся, их социализации и развития гражданской идентичности. Особое значение приобретает профессиональная готовность специалистов, ответственных за координацию воспитательной работы. Актуальность исследования обусловлена потребностью в научно обоснованной диагностике уровня готовности к управлению воспитательной деятельностью, а также сравнительным анализом этой готовности у студентов педагогических направлений и действующих специалистов. Цель статьи заключается в обосновании методики диагностики уровня готовности педагогов, а также разработки диагностических материалов и их апробация на двух группах респондентов: студентов педагогического направления и советников директора по воспитанию, разработке критериально-уровневой модели оценки готовности.

Материалы и методы. Для достижения поставленной цели использованы системный и компетентностный подходы, позволившие рассмотреть готовность как интегративное качество, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты. Эмпирическая часть исследования включала тестирование, решение кейс-ситуаций и анкетирование участников (по 15 человек в каждой группе).

Результаты. Теоретическая значимость исследования заключается в разработке критериально-уровневой модели оценки готовности к управлению воспитательной деятельность, которая может быть использована в дальнейших научных разработках. Практическая ценность выражается в рекомендациях по совершенствованию системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в том числе через внедрение тренингов, направленных на развитие управленческих, коммуникативных и проектных компетенций.

Обсуждение. Основные результаты исследования показали, что обе группы обладают высоким уровнем мотивации и принятия ценностей педагогической деятельности. Однако выявлены различия: у студентов отмечена более высокая теоретическая подготовка, но недостаточность управленческих и коммуникативных навыков, тогда как у советников преобладают практические навыки и творческий подход, но недостаточно развиты проектировочные и умения работать в команде.

Заключение. Исследование выявило комплексность качества готовности педагогов к руководству воспитательным процессом, включающего теорию, управление и личные качества. Несмотря на высокую мотивацию и принятие педагогических ценностей, выявлены пробелы в конкретных компетенциях обеих групп участников. Для повышения эффективности рекомендовано проведение мероприятий, направленных на улучшение навыков анализа нормативов, мониторинга воспитания и сотрудничества с детскими организациями. Важна интеграция теории с практическими умениями, развитие творческого подхода и создание условий для целенаправленного профессионального развития. Основные положения: - обоснована необходимость формирования готовности педагогов к управлению воспитательной работой в условиях преобразований в школьной воспитательной системе; - в разработке средств диагностики готовности педагогов к управлению воспитательной деятельностью целесообразно ориентироваться на мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты; - анализ результатов диагностики педагогов позволил выявить причины их затруднений и сформулировать предложения по организации профессионального обучения.

Введение. Начиная свою профессиональную деятельность, молодой преподаватель иностранных языков в высшей школе зачастую сталкивается с многочисленными трудностями, которые могут привести к адаптационному стрессу, потере веры в свои силы, сомнениям в выборе профессии. Стремительное эмоциональное выгорание молодого специалиста сопровождается проявлениями безразличия и апатии, нежеланием профессионально развиваться, вследствие чего может появиться желание уйти из профессии в другую сферу. На решение проблем адаптационного периода, осуществление профилактических мер и дальнейшее закрепление начинающего преподавателя иностранных языков на университетской кафедре существует система наставничества, получившая в настоящее время широкое распространение в учреждениях высшего образования. Цель статьи - выявить особенности, формы и функции наставничества в профессиональном развитии начинающего преподавателя иностранных языков в педагогическом вузе.

Материалы и методы. В первую очередь, при написании статьи использовался метод анализа психолого-педагогической литературы по проблемам развития наставничества в различных образовательных учреждениях и, прежде всего, в высшем педагогическом образовании. Особую роль в исследовании играет метод обобщения и интерпретации эффективного педагогического опыта, накопленного на факультете иностранных языков ЮУрГГПУ, и результатов многолетней практической деятельности авторов статьи в качестве преподавателей высшей школы.

Результаты. Сделаны выводы о приоритетных формах наставнической работы при адаптации начинающего преподавателя иностранного языка к профессиональной деятельности на специальном факультете. Такими формами являются сквозное и коллективное наставничество как обеспечивающие максимальную поддержку молодому специалисту и развитие его компетенций во всех направлениях деятельности.

Обсуждение. Обобщение педагогического опыта показывает, что научно обоснованная организация наставничества стала неотъемлемым направлением профессионально-педагогической деятельности факультетов и кафедр иностранных языков. При этом отмечается широкий спектр функций, выполняемых системой наставничества: профессиональная адаптация начинающего преподавателя, формирование его профессиональной идентичности и субъектности, предотвращение эмоционального выгорания, создание комфортной профессиональной среды и атмосферы партисипативного взаимодействия, обеспечение кадровой стабильности и т. д.

Заключение. Наставничество является неотъемлемым компонентом профессионального развития молодого специалиста, поскольку способствует его адаптации к работе в высшей школе и закреплению на кафедре иностранных языков, а также в значительной степени компенсирует возможные дефициты в его профессиональной подготовке. Ключевые слова: высшее педагогическое образование; иноязычное образование; молодой преподаватель; преподавател Основные положения: - начинающий преподаватель иностранного языка в высшей педагогической школе испытывает ряд трудностей в процессе адаптации к условиям профессиональной деятельности, что может привести к быстрому профессиональному выгоранию и последующему уходу из профессии; - наставничество является эффективным инструментом преодоления адаптационных трудностей молодого преподавателя в работе на кафедре иностранных языков и формирования стабильного кадрового состава; - оптимальными формами наставничества над молодым преподавателем является сквозное и коллективное наставничество, проводимое в соответствии с разработанной кафедрой программой.

Введение. В настоящее время гуманитарное знание постоянно обращается к проблеме диалогичности, которая находит отражение в различных областях знания, а в последние годы - и в педагогических науках. Многие специалисты в области иноязычного образования утверждают, что диалогичность представляет собой ведущий методологический принцип, который призван детерминировать основные аспекты образовательного процесса в высшей школе: целеполагание, содержание, методико-технологическое обеспечение и т. д. Цель статьи - определить роль диалогичности в иноязычном образовании в педагогическом вузе при подготовке будущего учителя иностранного языка.

Материалы и методы. Основным теоретическим методом, использованным в ходе написания данной статьи, явился анализ философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической, лингводидактической, лингвистической литературы, связанной с междисциплинарными понятиями диалога и диалогичности. Рассмотрение диалогичности в контексте иноязычного образования в педагогическом вузе опиралось на обобщение и интерпретацию обширного практического опыта работы авторов статьи в качестве преподавателей высшей школы.

Результаты. В условиях растущего интереса исследователей к социокультурному и педагогическому потенциалу диалога возникает необходимость обосновать существование особой ипостаси личности будущего учителя иностранного языка - так называемой диалогической личности, которая будет актуализирована в разных видах самостоятельной педагогической деятельности. Ведущая функция диалогической личности учителя заключается в развитии диалогических умений и навыков обучающихся, которые смогут в дальнейшем эффективно взаимодействовать с партнерами в межличностном, профессиональном и межкультурном общении.

Обсуждение. Диалогическое иноязычное образование требует создания соответствующей среды, применения релевантных форм и методов обучения, а также использования современных образовательных технологий, в том числе информационно-цифровых. В связи с этим возникает вопрос об оснащении иноязычного образовательного процесса ИИ-технологиями, которые играют двоякую роль в развитии диалогической личности будущего учителя иностранного языка и требуют взвешенного отношения со стороны преподавателя.

Заключение. Диалогичность пронизывает всю систему иноязычного образования, формируя личность учителя иностранного языка, нацеленного на диалогическое обучение и диалогическое профессиональное общение. Способность к диалогу играет важную роль в решении масштабных проблем современного общества, в котором доминируют негативные процессы, в значительной степени распространяющиеся на сферу образования. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя к продуктивному диалогу и взаимодействию может в конечном итоге внести вклад в предотвращение и разрешение межличностных, межкультурных, профессиональных, деловых конфликтов, являющихся следствием турбулентности и неопределенности современного мира. Основные положения: - современное иноязычное образование в педагогическом вузе имеет диалогический характер; - диалогичность является ведущим методологическим принципом иноязычного образования, детерминируя все его уровни: целеполагательный, методологический; методико-технологический; содержательный; - диалогичность иноязычного образования обуславливает необходимость развития диалогической личности будущего учителя иностранного языка.